学习动机理论PPT课件.ppt

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1、学习动机理论学习动机理论钱彩秀 陈健本章目标1.1.了解学习动机的概念以及学习动机与兴趣、需要、诱因等概念的关系。2.了解学习动机在学习中的作用，举例说明学习动机的类别。3.概述几种学习动机理论的基本观点，说明这些理论对教学的启示。4.联系教学实际说明激发学生学习动机的方法。本章要点本章要点学习动机1.1.强化论强化论（行为主义行为主义）2.2.需要层次论需要层次论（人本主义人本主义）3.3.归因理论归因理论（认知主义认知主义）4.4.成就动机理论成就动机理论（认知主义认知主义）5.5.自我效能理论自我效能理论（社会学习理论社会学习理论）6.6.成就目标理论成就目标理论7.7.控制点理论控制点

2、理论8.8.自我价值理论自我价值理论9.9.自我决定理论自我决定理论概述理论1.1.影响动机的社会因素（家庭因素）影响动机的社会因素（家庭因素）2.2.动机引发原理在教学中的应用动机引发原理在教学中的应用 3.3.课堂动机激发的教学模式课堂动机激发的教学模式TARGETTARGET模式模式 激发与培养1.1.学习动机及其相关概念学习动机及其相关概念2.2.学习动机的作用学习动机的作用3.3.学习动机的分类学习动机的分类他他为为什什么么向向前前爬爬？第一节第一节 学习动机概述学习动机概述人为什么要学习？人为什么要学习？一、学习动机及其相关概念一、学习动机及其相关概念 （一）学习动机的含义（一）学

3、习动机的含义1 1、动机：、动机：个体行为的内部动力就是动机。个体行为的内部动力就是动机。它是个体以一定方式它是个体以一定方式引起引起，并，并维持维持其行为以满其行为以满足其需要的内部心理倾向。足其需要的内部心理倾向。2 2、学习动机、学习动机：激励激励并并维持维持学生朝向学生朝向某一目标某一目标的学习行为的动力倾向的学习行为的动力倾向动机与兴趣动机与需要、诱因动机与态度 动机与期待及抱负水平 （二）学习动机的相关概念（二）学习动机的相关概念 动机与需要、诱因的关系动机与需要、诱因的关系l 1 1）需要是动机形成的基础）需要是动机形成的基础l 2 2）诱因是动机形成的外部条件）诱因是动机形成的

4、外部条件 诱因诱因是能够满足个体需要的那些客体、情景和条件是能够满足个体需要的那些客体、情景和条件。需要（内驱力）需要（内驱力）如：求知欲如：求知欲动机动机诱因诱因如：奖励如：奖励在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。而需要又是更为基本的。而需要又是更为基本的。而需要又是更为基本的。二、学习动机的作用二、学习动机的作用1、对学习过程的影响启动作用：启动作用：启动学习行为启动学习行为定向作用：定向作用：指向一定学习目标指向一定学习目标维持

5、作用：维持作用：持之以恒持之以恒调节作用：调节作用：调节行为的调节行为的强度、时间、方向强度、时间、方向 2.2.对学习结果的影响：对学习结果的影响：学习动机越强，学习积极性越高，学习效果越好。学习动机越强，学习积极性越高，学习效果越好。非认知因素，须通过学习行为这一中间环节才能非认知因素，须通过学习行为这一中间环节才能作用于学习效果。作用于学习效果。影响学习效果的其他因素：智力水平、知识基础、影响学习效果的其他因素：智力水平、知识基础、学习方法、人格特征等。学习方法、人格特征等。学习动机与学习结果之间互为因果关系。学习动机与学习结果之间互为因果关系。教师不要刻意地教师不要刻意地“传递传递”或

6、或“灌输灌输”学习动机，学习动机，而应安排适当学习条件，使学习本身起强化作用。而应安排适当学习条件，使学习本身起强化作用。（1）总体学习动机水平动机与工作效率的关系:耶克斯-多德森定律（Yerkes-Dodson Law）各种活动都存在一个各种活动都存在一个最佳的动机水平最佳的动机水平 动机的最佳水平随任动机的最佳水平随任务性质的不同而不同务性质的不同而不同 随任务难度的增加，随任务难度的增加，动机的最佳水平有随之下动机的最佳水平有随之下降的趋势。降的趋势。（2）具体学习活动的动机水平倒倒U型曲线型曲线中等强度的动机水平有利于各种学习中等强度的动机水平有利于各种学习基于动物实基于动物实验结果，

7、未验结果，未考察学习者考察学习者的能力水平的能力水平的作用的作用贡献贡献贡献贡献局限局限局限局限评价耶克斯-多德森定律提出不同任提出不同任务难度水平务难度水平上的最佳动上的最佳动机水平，具机水平，具有较大启发有较大启发意义意义能力水平低的学习者：中等偏低动机最佳能力水平低的学习者：中等偏低动机最佳能力水平高的学习者：中等偏高动机最佳能力水平高的学习者：中等偏高动机最佳 同样困难同样困难的任务的任务张张老老师师，您您好好！不不要要问问我我是是谁谁，也也不不要要问问我我从从哪哪里里来来。我我今今年年已已经经大大三三了了，一一直直优优秀秀的的我我一一向向对对自自己己要要求求很很高高，当当然然这这也也

8、与与家家庭庭的的期期望望有有关关，父父母母都都是是具具有有高高级级职职称称的的知知识识分分子子，在在他他们们的的严严传传身身教教下下，我我从从小小就就知知道道努努力力与与奋奋斗斗。在在大大学学，我我进进行行了了认认真真细细致致的的生生涯涯设设计计，一一步步一一个个脚脚印印向向前前走走，成成绩绩要要拔拔尖尖，英英语语二二年年级级通通过过国国家家六六级级；三三年年级级入入了了党党；与与此此同同时时锻锻炼炼自自己己在在各各方方面面的的能能力力。于于是是，在在大大学学我我像像一一只只陀陀螺螺飞飞速速运运转转着着，珍珍惜惜大大学学的的分分分分秒秒秒秒，因因为为我我相相信信：付付出出总总有有回回报报。我我

9、却却发发现现离离自自己己的的目目标标越越来来越越远远，我我忽忽然然怀怀疑疑起起自自己己的的学学习习能能力力，我我感感到到自自己己在在学学习习上上的的优优势势在在失失落落，甚甚至至多年积累的自信也受到挑战，对未来，我忽然担心起来，我该如何办？多年积累的自信也受到挑战，对未来，我忽然担心起来，我该如何办？案例案例1 1张张老老师师：我我是是一一位位来来自自苏苏北北农农村村的的，家家庭庭经经济济困困难难的的大大学学生生，学学业业成成绩绩一一直直非非常常优优异异。上上大大学学后后，突突然然感感到到心心中中茫茫然然，学学习习没没有有动动力力，生生活活没没有有目目标标，有有时时候候想想到到辍辍学学在在家家

10、的的妹妹妹妹和和年年迈迈的的父父母母我我也也恨恨自自己己不不争争气气，天天啦啦，可可我我的的确确找找不不到到奋奋斗斗的的目目标标与与学学习习的的动动力力，学学习习上上得得过过且且过过，生生活活上上马马马马虎虎虎虎，盲盲无无目目的的，上上课课打打不不起起精精神神，我我不不是是因因为为喜喜欢欢上上网网而而荒荒废废了了学学业业，而而是是因因为为实实在在没没劲劲才才去去上上网网聊聊天天打打游游戏戏，我我如如何何才才能能摆脱这种状态？摆脱这种状态？案例案例2 21.1.学习动机过强学习动机过强学习动机过强的表现：学习动机过强的表现：过于勤奋过于勤奋争强好胜争强好胜情绪紧张情绪紧张容易自责容易自责学习动机

11、过强的原因：学习动机过强的原因：设置过高的目标设置过高的目标不恰当的认知模式不恰当的认知模式他人不适当的强化他人不适当的强化学习动机过强的咨询：学习动机过强的咨询：设置合理的目标设置合理的目标树立正确的认知树立正确的认知2.2.学习动力不足。学习动力不足。1 1、学习动力不足的表现：、学习动力不足的表现：懒惰行为懒惰行为容易分心容易分心厌倦情绪厌倦情绪依赖性强依赖性强2 2、学习动力不足的原因：、学习动力不足的原因：学习动机不明确学习动机不明确对所学专业不感兴趣对所学专业不感兴趣错误归因错误归因学习动力缺乏的咨询：学习动力缺乏的咨询：帮助学生明确学习意义、建立学习目标帮助学生明确学习意义、建立

12、学习目标激发学生的学习兴趣激发学生的学习兴趣引导学生对学业成败进行正确归因引导学生对学业成败进行正确归因帮助学生掌握良好的学习技能帮助学生掌握良好的学习技能链接：罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）罗罗森森塔塔尔尔效效应应：教教师师对对学学生生寄寄以以期期待待，学学生生就就会会发发生相应于这种期待的效应。生相应于这种期待的效应。19681968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1 16 6年年级级1818个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测发展测验验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的

13、然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为学生被鉴定为“即将开放的花朵即将开放的花朵”，具有产生具有产生“学业突飞猛学业突飞猛进进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密保密”。名单中的学。名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。心理生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。心理学家对教师解释说学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而不请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的情况。是现在的情况。”其实，这份学生名单是随意拟定的。但其实，这份学生名单是随意拟定的。但8 8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。凡是被列入此名单

14、的个月以后再进行测验时，奇迹出现了。凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。师的感情也特别深厚。心理学家的实验心理学家的实验机制分析机制分析皮格马利翁效应的心理机制：皮格马利翁效应的心理机制：罗森塔尔通过自己罗森塔尔通过自己“权威性的谎言权威性的谎言”暗示了教师，调动了暗示了教师，调动了教师对这批学生的期待和偏爱情感，而后这些教师通过他教师对这批学生的期待和偏爱情感，而后这些教师通过他们的笑貌、眼神、语调、态度、行动等将自己暗含期待的们的笑貌、眼神、语调、态度、行动等将自己暗含期待的感情微妙地

15、传递给这些学生，使学生受到了鼓舞，激发了感情微妙地传递给这些学生，使学生受到了鼓舞，激发了更大的学习热情，说明教师的期待具有巨大的神奇作用。更大的学习热情，说明教师的期待具有巨大的神奇作用。启示启示罗森塔尔效应给当前的教育以很大的启示。现行教育应面罗森塔尔效应给当前的教育以很大的启示。现行教育应面向全体学生的原则已列入教育学范畴，但鉴于种种主客观原向全体学生的原则已列入教育学范畴，但鉴于种种主客观原因，部分教师们仍对学生进行分类，抱有偏见。而这种偏见因，部分教师们仍对学生进行分类，抱有偏见。而这种偏见映射到学生身上，不利于那些映射到学生身上，不利于那些“后进后进”学生的成长。甚至可学生的成长。

16、甚至可能会对学生一生都产生非常恶劣的影响。能会对学生一生都产生非常恶劣的影响。给学生以鼓励，就是给学生的学习、成长注入一针兴奋剂，给学生以鼓励，就是给学生的学习、成长注入一针兴奋剂，学生会像永远沐浴着一片阳光，因为教师给了他目标，给了学生会像永远沐浴着一片阳光，因为教师给了他目标，给了他信心，更给了他自尊、自爱、自信与自强。他信心，更给了他自尊、自爱、自信与自强。三、学习动机的分类三、学习动机的分类 1 1、根据动机、根据动机诱因来源诱因来源内部动机内部动机外部动机外部动机对学习本身的兴趣引起，学习本身就是动力，积极、稳定。由外部诱因引起，依赖外部强化（奖励和惩罚），被动、不稳定。2 2、根据

17、动机起、根据动机起作用时间长短作用时间长短近景性动机近景性动机远景性动机远景性动机由活动的直接结果引发，不稳定、易随环境变化。由活动的社会意义、社会价值引发，稳定性和持久性。为了个人为了个人自我实现自我实现的理想的理想为了应付为了应付下周的测下周的测验验把求知作为目标本身（内部动机）赢得长者的赞许和认可的需要（外部动机）赢得地位和自尊的需要（外部动机）3 3、奥苏贝尔、奥苏贝尔的分类的分类认知内驱力认知内驱力附属内驱力附属内驱力自我提高自我提高的内驱力的内驱力派生地位：派生地位：不由本身成不由本身成就水平决定，就水平决定，而从赞许和而从赞许和许可中引申许可中引申出来出来 三个组成部分的不同比重

18、随年龄、性别、社会三个组成部分的不同比重，随年龄、性别、社会地位、人格结构等因素而定。地位、人格结构等因素而定。孩子们为什么不吵了孩子们为什么不吵了一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情

19、况给予不同到的奖励就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。到孩子们已经习惯于获取奖金的时候，老人开始逐的奖金。到孩子们已经习惯于获取奖金的时候，老人开始逐渐减少所给的奖金，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也渐减少所给的奖金，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给不给钱了谁还给你叫钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。了。趣闻轶事趣闻轶事 分析分析 心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励

20、下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就可能发生变化，变得没有外部奖部强化的经验之后就可能发生变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。赏就不再进行那一活动了。1.1.外部奖励可能会削弱动机外部奖励可能会削弱动机2.2.教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机“你可以把马牵到河边去，你可以把马牵到河边去，但你不能使他一定要喝水但你不能使他一定要喝水”。启示启示 第二节第二节 学习动机理论学习动机理论一、强化论（一、强化论（行为主义行为主义）二、需要层次论（二、需要层次论（人本主义人

21、本主义）三、归因理论（三、归因理论（认知主义认知主义）四、四、成就动机理论（成就动机理论（认知主义认知主义）五、五、自我效能理论和习得性无助感（自我效能理论和习得性无助感（社会学习理论社会学习理论）六、成就目标理论六、成就目标理论 七、控制点理论七、控制点理论 八、自我价值论八、自我价值论 九、自我决定理论九、自我决定理论一、强化（行为主义）一、强化（行为主义）u 动机的产生与行为的习得一样，都可以用强化来解释。u 外部激励和惩罚是决定学生动机的关键因素u 强调外部动机作用 1 1 1 1、主要观点、主要观点、主要观点、主要观点S S R R 学习中未受强化学习中未受强化（未获得好分数、老师或

22、父（未获得好分数、老师或父母未称赞）母未称赞）学习中受到强化学习中受到强化（获得好分数、得到老师或（获得好分数、得到老师或父母的称赞）父母的称赞）学习中受到惩罚学习中受到惩罚 （被同学或老师嘲笑）（被同学或老师嘲笑）获得进一步获得进一步学习动机学习动机缺乏进一步缺乏进一步学习动机学习动机产生逃避学产生逃避学习的动机习的动机小时候你爱哭吗？是 不是你哭的时候，父母怎么哄你的？给你零食、零花钱、新衣服、玩具等 揍你讲道理 不理你打乒乓球打乒乓球讨论讨论讨论讨论p如果你在街上见到一张10元的人民币，你会在这条街上来回走几遍，试图找到比10元更多的钞票吗？p你参加了英语口语班的学习，在最初的摸底测试中

23、老师说你的口语能力棒极了，至此后，你会增加在班上说英语的次数吗？l 外在奖赏效果不外在奖赏效果不持久持久l 导致对老师的依导致对老师的依赖，可能削弱学生赖，可能削弱学生的内部动机的内部动机l 传统的奖赏在课传统的奖赏在课堂中并非普遍有效堂中并非普遍有效l 行为过程难强化行为过程难强化贡献贡献贡献贡献局限局限局限局限促进教育实践中促进教育实践中各种强化程序及各种强化程序及行为塑造技术的行为塑造技术的产生，为教师激产生，为教师激发学生学习动机发学生学习动机提供了有价值的提供了有价值的建议。建议。评价强化理论二、需要层次论（人本主义）二、需要层次论（人本主义）二、需要层次论（人本主义）二、需要层次

24、论（人本主义）所有行为都是有意义的，都有其特殊目标，目标来源于我们的需要。人的需要是分层次的，由低到高依次排列。低一级的需要满足后才会产生高一级的需要。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”1 1、代表人物：马斯洛、代表人物：马斯洛2 2、主要观点：、主要观点：马斯洛（马斯洛（A.H.Maslow,A.H.Maslow,1908190819701970），美国心理学家，），美国心理学家，智商高达智商高达194194的天才，第三代心的天才，第三代心理学的开创者，他提出了融合精理学的开创者，他提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学。的人本主义心理学。生理需

25、要安全需要归属需要自尊需要自我实现需要Hampden-Tuner提出的马斯洛需要的发展进程婴儿期的儿童婴儿期的儿童仅能意识到当仅能意识到当前需要，生理前需要，生理需要最重要需要最重要儿童逐渐长大，环儿童逐渐长大，环境的稳定性和可预境的稳定性和可预测性变得逐渐重要，测性变得逐渐重要，安全需要超过生理安全需要超过生理需要需要儿童继续成熟，生儿童继续成熟，生活的社会性方面变活的社会性方面变得相对重要，归属得相对重要，归属需要超过安全需要需要超过安全需要成年早期，成年早期，自尊需要最自尊需要最具影响力具影响力成年后，自我实现需成年后，自我实现需要随经验逐渐增强，要随经验逐渐增强，贯穿一生贯穿一生讨论：

26、根据马斯洛的需要层次理讨论：根据马斯洛的需要层次理论，对小学生和中学生影响最大论，对小学生和中学生影响最大的需要分别是什么？的需要分别是什么？生理需要生理需要安全需要安全需要归属需要归属需要自尊需要自尊需要自我实现需要自我实现需要认为只有低一级认为只有低一级的需要满足后，的需要满足后，才能出现高级的才能出现高级的需要，忽视了人需要，忽视了人的自觉性、主观的自觉性、主观能动性对自身行能动性对自身行为的调节作用。为的调节作用。贡献贡献贡献贡献l 提出人区别于动物提出人区别于动物的独特的高级需要，指的独特的高级需要，指出了把人等同于动物的出了把人等同于动物的本能论的错误，也纠正本能论的错误，也纠正了

27、把人还原为机器的强了把人还原为机器的强化论的缺陷。化论的缺陷。l 把学习的内部动机把学习的内部动机和外部动机结合起来，和外部动机结合起来，对教育有实际指导意义。对教育有实际指导意义。评价需要层次论局限局限局限局限案例三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。“小辉，你写的作文怎么样？”小颖问到。“糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。”“我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。考作文前我就知道这次要出麻烦了”。“看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。结果却得了个良好。我想他一定没

28、认真读我的作文”。小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。小颖则不同了，她将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。三、归因理论（认知主义）三、归因理论（认知主义）u 控制点：内部控制点：内部外部外部u 稳定性：稳定稳定性：稳定不稳定不稳定u 可控性：可控可控性：可控不可控不可控1 1、代表人物：韦纳（、代表人物：韦纳（B.Weiner,1935-B.Weiner,1935-）2 2、主要观点、主要观点:（1 1）人们对成功或失败的归因存在三个维度人们对成功或失败

29、的归因存在三个维度（2 2）不同维度的归因对动机产生不同的影响。不同维度的归因对动机产生不同的影响。（1 1）海德的归因理论）海德的归因理论 归归因因理理论论最最初初是是由由海海德德（Heider,F.,1958Heider,F.,1958）在在人人际际关关系系心心理理中中提提出出来来的的。他他指指出出人人的的行行为为的的原原因因可可分分为为内内部部原原因因和和外外部部原原因因。海海德德认认为为归归因因过过程程应应遵遵循循的的主主要要原原则则是是共共变变原原则则。通通常常，一一个个人人的的特特定定行行为为可可能能由由不不同同的的原原因因所所引引起起，按按照照共共变变原原则则，就就是是通通过过变

30、变换换条条件件，寻寻找与某一行为存在共变关系的特殊原因。找与某一行为存在共变关系的特殊原因。（2 2）凯利的归因理论）凯利的归因理论 凯凯利利（kelley,H.1967kelley,H.1967）接接受受并并发发展展了了海海德德的的思思想想，主主张张在在遵遵循循共共变变原原则则寻寻求求行行为为原原因因时时，要要运运用用区区别别性性、普普遍遍性性和和一一致致性性三三种种信信息息资资料料。比比如如，某某学学生生数数学学考考试试不不及及格格，原原因因是是什什么么？这这时时要要考考虑虑：（1 1）区区别别性性：其其他他科科成成绩绩怎怎样样？（2 2）普普遍遍性性：他他每每次次数数学学成成绩绩都都很很

31、差差吗吗？（3 3）一一致致性性：班班里里其其它它同同学学的的数数学学成成绩绩怎怎样样？所所有有这这三三个个问问题题的的回回答答综综合合起起来来，才才能能推推论论出最终的原因。出最终的原因。维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。维度 关系因素稳定性内外在性可控制性稳 定不稳定内在外在可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境因果归因组合因果归因组合学生给出的失败原因学生给出的失败原因内部的内部的稳定的稳定的不可控的不可控的才智低下才智低下内部的内部的稳定的稳定的可控的可控的从来不学习从来不学习内部的内部的不稳定的不稳定的不

32、可控的不可控的考试那天生病了考试那天生病了内部的内部的不稳定的不稳定的可控的可控的没有为这次考试复习没有为这次考试复习外部的外部的稳定的稳定的不可控的不可控的学校要求太苛刻学校要求太苛刻外部的外部的稳定的稳定的可控的可控的老师有成见老师有成见外部的外部的不稳定的不稳定的不可控的不可控的坏运气坏运气外部的外部的不稳定的不稳定的可控的可控的朋友没能帮上忙朋友没能帮上忙因果归因组合和对失败的解释（以学生考试失败为例）因果归因组合和对失败的解释（以学生考试失败为例）因果归因组合和对失败的解释（以学生考试失败为例）因果归因组合和对失败的解释（以学生考试失败为例）归归因因情绪反应情绪反应期待期待他人他人反

33、应反应对将来的期待对将来的期待对行为的影响对行为的影响对成就的可能对成就的可能影响影响运运气气消极、不明消极、不明确确同情同情不确定不确定不确定不确定成就降低成就降低难难度度挫败感或者挫败感或者直接引起失直接引起失败的人生气败的人生气同情同情类似情境中的重类似情境中的重复失败复失败在将来试图逃在将来试图逃避类似的情境避类似的情境成就降低成就降低能能力力羞耻，能力羞耻，能力不足感，自不足感，自我概念的降我概念的降低低同情同情类似情境中的重类似情境中的重复失败复失败在将来试图逃在将来试图逃避类似的情境避类似的情境成就降低成就降低努努力力因为做了错因为做了错的选择而愧的选择而愧疚疚生气生气或失或失望

34、望如果在类似情境如果在类似情境中采取不同的选中采取不同的选择和行为，结果择和行为，结果将得到改进将得到改进在将来类似的在将来类似的情境中会付出情境中会付出更多的努力或更多的努力或采取不同的策采取不同的策略略成就增加成就增加不同归因的各种效果 归归归归因因因因理理理理论论论论是是一一种种比比较较系系统统的的认认知知动动机机理理论论。归归因因影影响响个个人人期期望望的的改改变变和和情情感感反反应应（归归因因后后果果），归归因因后后果果又又影影响响后后继继的的行行为为。于于是是归归因因就就具具有有动动机机功功能。能。对行动成败的归因对行动成败的归因如，将竞赛失败归于能力差后继行为后继行为如，丧失动力

35、很少参加竞赛情感反应情感反应如，沮丧、灰心对行为结果的期望对行为结果的期望如，下次也不能成功对行动成败的归因对行动成败的归因如，将竞赛失败归于能力差情感反应情感反应如，沮丧、灰心对行为结果的期望对行为结果的期望如，下次也不能成功应用：引导学生对学业成败作合理的归因1、积极的归因模式（请仿写第二句）（1）成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。（2）失败 /。2、消极的归因模式（请仿写第三句）（3）成功 /。（4）失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性。参考答案参考答案（2）失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。（3）

36、成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的期望。消极的归因模式可能导致消极的归因模式可能导致习得性无助感习得性无助感：learnedhelplessness(Seligman,1975)：当当有有机机体体接接连连不不断断地地受受到到挫挫折折和和失失败败，便便会会产产生生无无能能为力、放弃努力的心态。为力、放弃努力的心态。获得体验获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。：努力却没有结果导致失败与挫折感。在在体体验验的的基基础础上上进进行行认认知知：“自自己己无无法法控控制制行行为为结结果果或或外外部事件。部事件。”形成期待形成期待：“将来结果也不可控。将来结果也不可控。”表表现现

37、出出动动机机、认认知知和和情情绪绪上上的的损损害害：降降低低学学习习动动机机、认认知知出现障碍、情绪失调。出现障碍、情绪失调。可控性具有相对意可控性具有相对意义，如能力被归为义，如能力被归为不可控因素，但能不可控因素，但能力会随学习和教育力会随学习和教育而提高。因此，如而提高。因此，如何进行归因训练尚何进行归因训练尚需深入研究。需深入研究。贡献贡献贡献贡献明确阐述认知对明确阐述认知对成就动机的重要成就动机的重要作用，提倡指导作用，提倡指导学生形成学习的学生形成学习的内部动机和正确内部动机和正确的自我意识系统。的自我意识系统。评价归因理论局限局限局限局限 背景：背景：1、默里于20世纪30年代提

38、出“成就需要”，成就动机在此基础上发展。莫瑞认为人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现出：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。2、20世纪40、50年代，麦克兰德、阿特金森接受莫瑞的思想，并将其发展成为成成就就动动机机理理论论(个个体体努努力力克克服服障障碍碍、施施展展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。)。3、麦克兰德通过实验发现：成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，承担责任；反之，倾向于选择风险较小的任务。四、成就动机理论四、成就动机理论主主题题统统觉觉测测验验（H.A.H.

39、A.默默里里于于19351935年年为为性性格格研研究究而而编编制制的的一种测量工具，简称一种测量工具，简称TATTAT）主题统觉测验施测中案案案案例例例例：呈呈现现给给学学生生的的图图片片是是一一个个十十几几岁岁的的小小男男孩孩坐坐在在书书桌桌前前，一一手手拿拿着着刚刚刚刚发发下下来来的的考考卷卷，上上面面写写着着成成绩绩是是“C C”，一一手手托托着着下下颌颌，眼眼睛睛注注视视着着考考卷卷，若若有有所所思思。看看完完图图片片后后，让让学学生生回回答答问问题题：“这这里里现现在在发发生生了了什什么么事事？过过去去发发生生了了什什么么事事？将将来会发生什么事？来会发生什么事？”一一个个学学生生

40、回回答答说说：“他他正正在在考考虑虑他他得得的的这这个个C C等等的的成成绩绩。他他很很后后悔悔因因为为贪贪玩玩而而疏疏忽忽了了这这一一科科的的学学习习。他他知知道道他他能能做做得得更更好好，他他打打算算更更努努力力地地学学习习，在在下下次次考考试试中中取取得得更更好的成绩。好的成绩。”可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。另另一一个个学学生生回回答答说说：“他他不不擅擅长长学学科科学学课课，而而且且这这次次考考试试又又太太难难，他他成成绩绩当当然然不不好好。他以后或许不应该选学这门课。他以后或许不应该选学这门课。”可见这是一个成就动机水平较低

41、的避免失败者。可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。四、成就动机理论四、成就动机理论1 1、代表人物：阿特金森（、代表人物：阿特金森（J.W.Atkinson,1923-2003）2 2、主要观点、主要观点:成就动机成就动机追求成功的倾向追求成功的倾向避免失败的倾向避免失败的倾向敢于冒险追求特定目标敢于冒险追求特定目标选择减少失败机会的目标选择减少失败机会的目标（1 1）成就动机成就动机：一种力求成功并选择朝向成功：一种力求成功并选择朝向成功的目标的活动的一般倾向。的目标的活动的一般倾向。（2 2）个人的成就动机分为两部分：）个人的成就动机分为两部分：追求成功的追求成功的意向意向和和避免失

42、败的意向避免失败的意向。（3 3）成就行为体现了趋向成功或避免失败两种）成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突。趋向目标的行为最终受两种动机倾向的冲突。趋向目标的行为最终受两种动机的综合作用决定。的综合作用决定。相对稳定的性格特相对稳定的性格特质，可用主题统觉质，可用主题统觉测验测得测验测得PsPs与与IsIs为对立为对立关系，任务越关系，任务越难，成功可能难，成功可能性越小，完成性越小，完成后体验的自豪后体验的自豪感越多。感越多。Is=1-PsTs=Ms Ps Is追求成功的倾向成就需要成功的可能性成功的诱因值3 3、期望、期望-价值理论价值理论:(1)(1)趋向成功的动机（趋向成功

43、的动机（Ts Ts）是成就需要（）是成就需要（Ms Ms）、对行）、对行为成功的主观期望概率（为成功的主观期望概率（Ps Ps）和取得成功的诱因值）和取得成功的诱因值（IsIs）三者乘积的函数。）三者乘积的函数。主体估计到的主体估计到的成功的可能性成功的可能性对成绩自豪对成绩自豪的感情的感情Taf=Maf Pf If避免失败的倾向避免失败需要失败的可能性失败的诱因值相对稳定的相对稳定的性格特质性格特质If=1-Pf(2)(2)避免失败的动机（避免失败的动机（Taf）是避免失败的需要（）是避免失败的需要（Maf）、）、对行为失败的主观期望概率（对行为失败的主观期望概率（Pf）和失败的诱因值（）和

44、失败的诱因值（If）三者乘积的函数。三者乘积的函数。PfPf与与IfIf为对立为对立关系，任务越关系，任务越简单，成功可简单，成功可能性越大，失能性越大，失败后体验的羞败后体验的羞愧感越强。愧感越强。Ta=Ts Tf避免失败的倾向追求成功的倾向总的成就动机(3)(3)总的成就动机是力求成功的倾向的强度减总的成就动机是力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度。去避免失败的倾向的强度。Ta值越高，越倾向于选择中等难度的任务Ta=(Ms Maf)Ps (1 Ps)总的成就动机成就需要避免失败需要成功的可能性u对对 Ms=Maf Ms=Maf 的人（的人（Ta Ta为零）：为零）：成就动机不受任务

45、难度（成就动机不受任务难度（PsPs）影响）影响u对对 Ms Maf Ms Maf 的人（的人（TaTa为为正值正值，趋向成，趋向成就活动）就活动）：Ps=0.5 Ps=0.5，任务难度中等时，任务难度中等时，TaTa值最大值最大u对对 Ms Maf Ms Maf 的人（的人（TaTa为为负值负值，逃避失，逃避失败活动）：败活动）：Ps=0.5 Ps=0.5，任务难度中等时，任务难度中等时，TaTa值最小值最小Ta值越高，越倾向于选择非常容易或困难的任务(4)4 4、阿特金森的经典实验（、阿特金森的经典实验（19571957）将将8080名大学生分成四组，每组名大学生分成四组，每组2020人，

46、给他们一项同人，给他们一项同样的任务。对第一组学生说，只有成绩最好者样的任务。对第一组学生说，只有成绩最好者（1/201/20）能得到奖励；对第二组学生说，成绩前）能得到奖励；对第二组学生说，成绩前5 5名名将会得到奖励（将会得到奖励（5/20 5/20）；对第三组学生说，成绩前）；对第三组学生说，成绩前1010名可以得到奖励（名可以得到奖励（10/20 10/20）；对第四组学生说，）；对第四组学生说，成绩前成绩前1515名都能得到奖励（名都能得到奖励（15/2015/20）。）。成绩水平告知获奖率（Ps）1/205/2010/2015/20实验结果：成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务

47、成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务：求成型的人求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作；避败型的人避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。贡献贡献贡献贡献局限局限局限局限评价成就动机理论l把动机的认知和情把动机的认知和情感方面统一起来，并感方面统一起来，并用数学模型表述，得用数学模型表述，得到了实验结果的验证；到了实验结果的验证；l提示实际教育中给提示实际教育中给学生的任务应该具有学生的任务应该具有中等难度。中等难度。注重动机的内部注重动机的内部因素，未充分考因素，未充分考虑外部社会条件虑外部社会条件对成就动机的作对成就动机的作用。用。五、自我效能理论（社会学习理论）五、自我效

48、能理论（社会学习理论）1 1、代表人物：班杜拉（、代表人物：班杜拉（A.Bandura A.Bandura）（1）自我效能感自我效能感（self-efficacy）：人们对于自己能否成功进行某一成就行为的主观判断。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分：结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计；功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。（2）自我效能感决定动机水平。2 2、主要观点、主要观点:人行为结果功效期待结果期待替代经验替代经验：通过观察示：通过观察示范者的行为所获得。示范者的行为所获得。示范者的成功增强自我效范者的成功增强自我效能，反之降低自我效能。能，

49、反之降低自我效能。言语劝说言语劝说：通过说服性的建：通过说服性的建议、劝告、解释和自我引导议、劝告、解释和自我引导来改变自我效能感。简便有来改变自我效能感。简便有效，但因缺乏经验基础而不效，但因缺乏经验基础而不牢固。牢固。情绪唤醒情绪唤醒：高水平唤醒和紧：高水平唤醒和紧张的生理状态会妨碍行为操张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水平，作，降低对成功的预期水平，从而降低自我效能感。从而降低自我效能感。直接经验直接经验：自身的成功经验增：自身的成功经验增强自我效能；失败经验降低自强自我效能；失败经验降低自我效能。个体归因方式直接影我效能。个体归因方式直接影响自我效能的形成。响自我效能的形成

50、3 3、自我效能感的来源、自我效能感的来源:4 4、自我效能感对行为的影响、自我效能感对行为的影响:自我效能感自我效能感（1 1）决定人们对活）决定人们对活动的选择及对活动动的选择及对活动的支持性的支持性（2 2）影响人们在）影响人们在困难面前的态度困难面前的态度（3 3）影响新行为）影响新行为的获得和习得行为的获得和习得行为的表现的表现（4 4）影响活动时的）影响活动时的情绪情绪确保学生不要过确保学生不要过确保学生不要过确保学生不要过度情绪激动或焦度情绪激动或焦度情绪激动或焦度情绪激动或焦虑。虑。虑。虑。为学生提供正为学生提供正面的成人或者面的成人或者同伴榜样。同伴榜样。帮助学生制定帮助学